¿Evaluación diagnóstica formativa o revisión técnico mecánica a los docentes?

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William Ospina (2008, 187), en La escuela de la noche, cuenta que Henry David Thoreau, en la plática con un campesino estadounidense, le contó que Platón había definido al hombre como “un bípedo sin plumas”, y que Diógenes, el Cínico, para burlarse había desplumado una gallina y la había puesto a caminar en Atenas, gritando: ¡“Aquí está el hombre de Platón”!.


El escritor, forjador de la Desobediencia Civil, esperó que el labriego detonara en risotadas, pero no, el campesino, después de escuchar la historia agregó: “Tal vez ha debido añadir que las rodillas se doblan en sentido contrario”.

La evaluación diagnóstico formativa: Una gallina para desplumar…

Ya han sido desplumados los directivos sindicales, incluso el presidente y la ministra de Educación,  son muchos los lenguajes que han transitado por los diferentes medios de información. Ahora, como en la elaboración de un duelo, es necesario pasar a una nueva etapa: reconocer el gallinero en que estamos subidos y desde ahí emitir nuestras tonadas, para que los interlocutores con el ministerio cacareen el huevo que van a poner, en cuanto a las decisiones sobre la evaluación diagnóstico formativa, de lo contrario la pela es inminente.

El riesgo, al parecer es perentorio porque no hay asomos, desde las organizaciones gremiales, de fraguar el ejercicio que llevó a cabo el fundador de la Escuela Cínica, con el ave terrícola; tampoco es contundente la acción de las bases, pues luego de mas de una semana de levantado el paro ya deberíamos estar desplumando la gallina, para indagar qué se esconde detrás del plumaje de la difundida evaluación diagnóstico formativa y así erigir propuestas.
     
Fecode, como el “Sócrates delirante”, ya ha debido vestir la túnica del debate académico sobre la propuesta de evaluación que va a llevar al ministerio, convocando a eruditos y a neófitos en la materia, promoviendo el estudio y la recolección de saberes de los maestros y maestras, acerca de la etimología, las técnicas, la metodología, el sentido, la forma y el contenido de la evaluación acordada con el MEN, en la reciente negociación.

El CEID (nacional) en las “Consideraciones previas sobre al evaluación del trabajo docente”,  discurre que “el cruce de la evaluación y su aplicación sobre el trabajo docente, debe partir por reconocer que el trabajo docente implica tres grandes dimensiones: experiencia, formación y producción de saber pedagógico”. Asume la referida evaluación como un reto que “debe” abordar una decena de “debes”. En ninguna parte el CEID, en EL “documento borrador en discusión” (sf) se ocupa del piso en el que se levanta el “bípedo sin plumas”, es decir, de documentar y discutir qué es una evaluación diagnóstico formativa. Y sin piso, todo lo que se edifique es susceptible de caer, porque se está construyendo sin bases, eso es de sentido común.

La evaluación diagnóstico formativa, en este momento, puede imaginarse como el Minotauro: cuerpo de “bípedo sin plumas”, retomando a Paltón, y cabeza de toro o, si se quiere, “cuerpo de león y cabeza de ratón”, como lo retrató recientemente un maestro del colegio. En todo caso, un monstruo que asusta a los maestros y maestras, porque ya ha mostrado las fauces con las evaluaciones que se vienen aplicando a los maestros noveles, por mandato de la ley. En estas lidias la experiencia nos ha declarado que se trata de un laberinto como el construido por Dédalo, para ponerle fin al Minotauro.

No en candonga Estanislao Zuleta (1995, 15) definió la educación como un campo de combate. Sostenía el filósofo autodidacta, que en el sistema educativo de Macondo “la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el año …trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el  individuo aprende a estudiar por miedo”, y de ese emoción negativa no escapamos los docentes. “A veces, revalida William Ospina (2013, 11) en Preguntas para una nueva educación, la educación no está hecha para que colaboremos con los otros sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás”. ¿Quién garantiza que el fenotipo y el genotipo de la evaluación diagnostica formativa no traiga consigo esos penachos de competición, exclusión y sanción?  

El cordel de Ariadna está en la orientación escolar.

“La hebra se revienta por lo más delgado” dictamina el adagio popular. La Orientación Escolar, en muchas ocasiones ha sido vista como una hebra delgada y frágil, quizá, porque somos una reducida cantidad de docentes y una minoría en vía de extinción; acaso, porque se desconoce la potencia de nuestro quehacer. Pues bien, en esta ocasión, señores de Fecode y de los sindicatos filiales, llegó la hora de reconocer que la fortaleza para la elaboración de la propuesta de evaluación diagnóstica formativa está en los saberes y en la praxis de esa hebra delgada y frágil, es decir, en los docentes orientadores.

El poder puede llegarse a confundir con la verdad, sostenía Hegel. Y, compañeros del Comité ejecutivo y de la Junta Nacional de Fecode: ¡no es hora de confusiones, suficiente con las repetidas equivocaciones en las negociaciones de los pliegos! No queremos más tragedias por efecto de confundir el poder con el saber. En la evaluación diagnóstica formativa lo que está en juego es responsabilidad social del intelectual, léase, de la maestra y del maestro como intelectuales. Es hora de descolonizar el pensamiento y de emancipar nuestras prácticas. “En lo más profundo de sí mismo, el colonizado no reconoce ninguna instancia. Está dominado pero no domesticado, está inferiorizado, pero no convencido de su inferioridad”, escribe Frantz Fanón (1963, 46) en: Los condenados de la tierra.

En la leyenda del minotauro, cuando Teseo, el joven que logró salir del laberinto a través del cordel, cumplió los dieciséis años, su madre le reveló el secreto de su paternidad y llegado a esta edad, el joven pudo levantar la piedra, calzarse las sandalias, envainar la espada de su padre e iniciar viaje a Atenas para ser reconocido como hijo del rey. No me equivoco en afirmar, que los docentes orientadores ya superamos los dieciséis años, ya pudimos levantar la piedra, ya calzamos las sandalias y estamos listos a envainar la espada de los saberes disciplinares de la Pedagogía, la Sicología, el Trabajo social, la Pedagogía Reeducativa, la Orientación Escolar y las carreras afines, para iniciar el viaje al ministerio, a notificarlo de que la paternidad de la evaluación diagnóstico formativa la tiene el magisterio y no el MEN, como hipotetizamos se pretende hacer, porque tenemos imbricada la propuesta.

Las orientadoras y los orientadores, volviendo al “bípedo sin plumas”, podemos aducir, como el campesino, de qué manera es que se doblan las rodillas, de la evaluación diagnóstica, en sentido contrario. Nosotras y nosotros conocemos y manejamos el minotauro, porque ha sido del dominio de nuestro saber, de nuestra práctica pedagógica y de la autopoyesis. Y si conocemos y comprendemos al minotauro y al hombre de Platón, pues sabemos cómo es el toro, porque esa escisión entre cuerpo y mente, propia de algunas escuelas de pensamiento, la tenemos superada en el accionar cotidiano y profesional. No obstante, esa construcción gramatical forzada de dos vocablos, uno proveniente del estatuto de las Ciencias de la Salud (diagnóstico) y el otro de la Pedagogía y las ciencias auxiliares (formación), además de ser un híbrido, nada mutante, no deja de ser una falta de rigor académico de los tecnócratas que lo acuñaron.

Esta acepción ratifica el llamado de atención que ha hecho Olga Lucía Zuluaga al sostener, que a la pedagogía se le viene enrareciendo con discursos que no son de su enmarcación. El discurso legítimo del maestro es el discurso pedagógico, un dispositivo condenado al exilio por las actuales políticas educativas. La palabra diagnóstico y todo lo que pueda significar para los tecnócratas del MEN, no es afín al oficio de los pedagogos. Hoy se lee hasta en el Código de Tránsito en lo atinente a los Centros de Diagnóstico Automotor. ¿Será que los maestros y las maestras, candidatos y candidatas, a ser evaluados, vamos a seguir un periplo similar al que prosiguen los automotores en la Revisión Técnico Mecánica? ¿Nos revisan los pares con cámaras, valoran nuestro estado de acuerdo con el patrón y luego nos devuelven para reparación o nos certifican para el ascenso?

El profesor Iván Bedoya (1987, 15), al hacer una semblanza de la educación de los años 70, encuentra que el diagnóstico en educación está inmerso en el  modelo economicista, asunto que hoy le puede dar fuerza a la hipótesis de que la aprobación de la evaluación, para el ascenso, está sujetada a lo fiscal. Pero, ¿por qué el concepto de diagnóstico no es genuino de la pedagogía, como si lo es de las disciplinas que constituyen la Orientación y, en el caso de Bogotá y de algunas regiones, de las llamadas maestras de apoyo (Fonoaudiólogas, Terapeutas Ocupacionales, Educadoras Especiales, entre otras) a niños con Necesidades Educativas Especiales, en general? La resolución 13342, de 1982, emanada del Ministerio de Educación Nacional fija, entre otras funciones, para los trabajadores sociales, en el campo de la escolarización: “Diagnosticar la realidad socioeconómica de los estamentos que conforman la comunidad educativa”.

Antes de darle curso al contenido de la pregunta, no sobra decir, que en el campo de la orientación escolar existe una complejidad epistemológica y metodológica que exige bastante rigor ético a los llamados pares académicos. Uno puede partir de la buena fe que la evaluación de un docente orientador, que es sicólogo clínico, la haga otro sicólogo clínico, hasta ahí no hay aparentemente contrariedad, el problema aparece cuando el par sitúa su quehacer en al ámbito de la escuela conductista y el orientador, a evaluar, lo hace desde el sicoanálisis. Las orientadoras y orientadores que tiene como base de formación la sicopedagogía, el Trabajo Social, la Pedagogía Reeducativa, los licenciados en orientación y otras áreas afines, sitúan su quehacer bajo el paraguas de una escuela de pensamiento distinta a la del par. Similar situación puede acaecer con un maestro que dinamiza su quehacer como innovación educativa, amparado en el decreto 2647 de 1984 o en cualquier escuela de pensamiento amparado en la libertad de pensamiento, aprendizaje y enseñanza.

Y esto es una realidad posible y legítima, al interior del paradigma que estamos atravesando: la postmodernidad. Por eso, es sustancial que las organizaciones que representan intereses gremiales y académicos de los saberes disciplinares, que constituyen la comunidad de Orientadores Escolares, nos convoquen a participar en las definiciones sobre la evaluación, porque –subrayo- sabemos del asunto. Igualmente, las facultades que forman a los profesionales enunciados, a magísteres y doctores en educación, en ejercicio en los centros escolares de los niveles primario y secundario, más que del terciario como se teme que puede acontecer.      
Ahora bien, respecto a la formación hay mucho que decir, pero también se sabe bastante sobre todo entre los docentes, porque ello instaura su saber. Solo bastaría con acceder al conocimiento de la postura que sobre el particular ostenta el MEN, para la evaluación en la ambivalencia expuesta en el minotauro. En cambio de formación, el término coherente con diagnóstico sería pronóstico y en lugar de diagnóstico, el mejor coequipero de formación sería “quehacer del maestro”, evocando a Eloísa Vasco (1994, 19), quien, en palabras de Carlos Eduardo Vasco (1994): “descubrió al maestro como portador del saber pedagógico”.

Este quehacer lo conciertan preguntas como: ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña? ¿Con qué enseña? ¿Cuándo enseña? ¿Dónde enseña? Y ¿A quiénes enseña? Respecto al dónde, merece especial atención la consulta de la Norma Técnica Nacional 4595 del MEN, en la que se detallan las características de los Ambientes Básicos y Complementarios de los Aprendizaje: dimensiones, relaciones con los escolares, disposición, materiales, localización, entre otros elementos. En lo concerniente a los sujetos de la enseñanza, dicho de otro modo, al conocimiento de los alumnos, pueden verse dos aspectos: el psicológico y el sociocultural. Quehacer pedagógico y formación son dos dimensiones concatenadas que transmutan el minotauro y al “bípedo desnudo”, posibilitando una comprensión del trabajo del maestro, en su contexto específico, bajo criterios concomitantes con la realidad en que enseña, en la que discurso pedagógico y práctica pedagógica son su ontología. Todos recordamos que en la fábula león y ratón se complementan para sobrevivir.

Anterior a los planteamientos de Eloísa Vasco y de una comunidad de estudiosos de la pedagogía, en Colombia, está Aracely de Tezanos (1987), para quien, sobre la base de los estudios realizados en escuelas normales del país, la formación de los  maestros, además del Discurso pedagógico alimentado con la teoría pedagógica y la práctica pedagógica, está la toma de conciencia sobre la imagen de maestro que lleva impresa en su inconsciente, constituyéndose, de esa guisa, el maestro artesano intelectual. En consecuencia, anota el profesor Rafael Flórez (2000, 268), “formación no es moldeamiento de la masa aperceptiva, ni es erudición, ni capacitación, ni siquiera formación profesional…porque están del lado de lo particular, de lo inmediato, , de lo instrumental, de lo parcial, de lo medible…la formación humana no necesita de tales adjetivos”. El nuevo maestro necesariamente ha de formarse, como un humanista, en la pedagogía más que en el saber disciplinar. Y si no lo formamos los mismos maestros, ¿entonces quién? Y si no es ahora, entonces ¿Cuándo?

En la formación, juega un papel crucial el maestro y la maestra, es él y Ella el par académico, no el profesor universitario que enseña basado en lo que Brunner ha denominado el “efecto profesor”, es decir apoyado en lo que interiorizó de sus profesores. El par académico no puede ser el subcontratista de la ONG que licitó con el MEN. ¿Quién le puede quitar al orientador, en ejercicio, desde lo ético, desde lo académico y desde la experiencia, ser par académico en al evaluación diagnóstica formativa?

Ahora bien, el MEN cuenta con la compilación de ponencias de pre encuentros y encuentros sobre formación de maestros, escritas por expertos, que seguramente harán parte del estado del Arte en la propuesta de evaluación diagnóstico formativa. El “Protocolo para la evaluación de desempeño del educador”, hecho para rectores, vicerrectores, educadores y orientadores, en el año 2000 -todavía no teníamos el polémico Estatuto de la Profesionalización Docente- y editados como volúmenes, deja entrever: de una parte, la estructuración que arranca con una pauta analítica, sigue con los instrumentos principales y finiquita con los instrumentos auxiliares. Para el caso del “Orientador Escolar”, la pauta analítica inicia con el componente: ”Cómo se asume el orientador así mismo…”, pasa al “Cómo asume el orientador al estudiante…”, enseguida se ocupa de “Cómo asume el orientador su quehacer pedagógico…” y finalmente se instala en el “Cómo asume el orientador el contexto institucional y el cultural…”

En lo relativo a los “Instrumentos principales…”, puestos en el capítulo 2 del volumen 5 o “Protocolo para la evaluación de desempeño del educador”, en el caso en cuestión, del “Orientador escolar”, se esbozan tres formatos: “Registro de la información cualitativa…”, “Informe de coevaluación…” e “Informe final”. El capítulo 3: “Instrumentos auxiliares…” se dedica a los medios usados para la “Obtención de la calificación cuantitativa” “del desempeño de los educadores en el sitio de trabajo”. El módulo se cierra advirtiendo que “para cada cargo se propondrá un modelo de “tabla de valoración cuantitativa”. 
Tal vez ha debido añadir que las rodillas se doblan en sentido contrario.

De manera análoga a como el campesino conversador con Thoreau hace su aporte relacionado con el bípedo sin plumas, así se puede hacer con la evaluación diagnóstica: doblarle las rodillas en sentido contrario. En el caso de la posible realización de un video, alcanza a decirse que es un medio que contribuye, de manera eficaz, con el levantamiento de registros de la práctica pedagógica del docente candidato a ser evaluado,  teniendo como marco un proceso de investigación etnográfica, en la que el maestro juega papel activo y no va a participar en un ejercicio en el que solo podrá hacer un reconocimiento parcial del producto de su trabajo, manteniendo la enajenación, porque con la tecnología contemporánea, la alienación es total.

El video o, dicho de mejor manera, los registros etnográficos vistos como soportes para la reflexión del maestro, convocan al MEN, a las Facultades de Educación, a Fecode y a los maestros a conversar acerca del ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña? ¿Con qué enseña? ¿Cuándo enseña? ¿Dónde enseña?, ¿A quiénes enseña? In situ y a buscar colectivamente salidas. En este sentido, la evaluación tendría el rostro de un taller pedagógico, del cual saldrán enseñanzas para potenciar el quehacer del educador y de la institución.

Los registros etnográficos categorizados e interpretados a la luz de la teoría pedagógica y de al praxis del maestro, conducen a la organización de los conocimientos obtenidos en un dispositivo de sistematización de la experiencia, emergiendo de ahí un documento publicable como artículo, ensayo, libro o documental.  Vistas así las cosas, desde la óptica de doblar las rodillas al bípedo en sentido contrario, tendremos tres maneras distintas, pero suplementarias, de dar cuenta, fidedignamente, de la evaluación diagnóstica formativa de los docentes noveles, demostrando la competencia pedagógica del maestro y la maestra. En palabras del Grupo Federici (1994, 18) “sería una competencia comunicativa, especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción, valiéndose básicamente de su desplazamiento”.

Las opciones expuesta coadyuvarían con ahuyentar el riesgo de que los maestros, en la mirada que se tiene de que “la educación es el motor de desarrollo” caigamos en la racionalidad de los Centros de Diagnóstico Automotor en la que unos técnicos, “intelectuales de serie C”, como los denomina Sartre, o “pares” como quedó en el acuerdo entre Fecode y el MEN, implementen, mecánicamente, unos formatos y hagan unas valoraciones sin la participación activa del maestro, teniéndolo en cuenta apenas para hacerle ver las falencias que aparecen en un video, como si fuese un operario o “Técnico del saber práctico”, parafraseando a Basaglia y a Foucault (1981) en Los crímenes de la paz, y no un pedagogo capaz de pensarse, de pensar su práctica y de transformarla sobre la base de su reflexión permanente.

Algunas fuentes documentales
BEDOYA, José Iván (1987) Epistemología y Pedagogía. Santa Fe de Bogotá, ECOE Ediciones.
BASAGLIA, Franco, Foucault, et al (1981). Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores.
CEID-FECODE (2000) La evaluación de los maestros. Santa Fe de Bogotá, Revista Educación y Cultura No 52
DE TEZANOS, Araceli (1986). Maestros artesanos intelectuales. Bogotá, CIID Universidad pedagógica Nacional.
FANÓN, Frantz (1963) Los condenados de la tierra. México, FCE.    
FLOREZ OCHOA, (Rafael (2000) Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá, McGRAW-HILL. 
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2000) “Protocolo para la evaluación de desempeño del educador”. Bogotá, Volumen 5.
MOCKUS, Antanas el al (1994). Las Fronteras de la escuela. Santa fe de Bogotá, Colciencias- Universidad Nacional de Colombia.
OSPINA, William (2008) La Escuela de la noche, Bogotá DC, Editorial Norma.
OSPINA, William (2013) La lámpara maravillosa. Bogotá DC, Mondadori.
VASCO MONTOYA, Eloísa (1994). Maestros, alumnos y saberes. Santa Fe de Bogotá, editorial Magisterio.
VASCO URIBE, Carlos Eduardo (1994) Pedagogía y Educación Popular. Santa Fe de Bogotá, Dimensión Educativa. 
ZULETA, Estanislao (1995) Educación y Democracia. Un campo de combate. Cali, FEZ-Corporación Tercer Milenio.
ZULUAGA G. Olga Lucía (1993). "La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de Antioquia.
José Israel González B.   Trabajador social/orientador.  Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC.
Bogotá DC, mayo 20 de 2015